Pelusa Orellana: el retraso lector por la pandemia ha sido dramático, pero no es irrecuperable

Profesora de inglés y licenciada en letras, a la académica Pelusa Orellana le apasionó siempre la lectura, desde pequeña, entonces le pareció natural especializarse e investigar sobre este tema. Le interesaron sobre todo las estrategias para la comprensión lectora y la motivación.

¿Por qué los niños dejaban en cierto momento de su vida de interesarse por los libros? Es una de las preguntas que se hizo. Observó que cuando los niños recién comienzan a leer son súper entusiastas y vuelan a la biblioteca a leer y elegir libros para llevarse a casa. Pero pasado tercero básico, eso comienza a declinar. También notó que hay diferencias en las preferencias de hombres y mujeres. Los textos de tipo narrativo, los cuentos, les encantan a las niñas, pero no tanto a ellos, que prefieren un enfoque más informativo.

Es doctora en alfabetización inicial y a través de esos estudios ha incursionado en la investigación sobre el rol de profesores y familias en la enseñanza.

Como investigadora y directora académica del Centro de Investigación e Innovación Docente en Lectura (CIIL) de la UAndes, ha postulado y obtenido varios fondos nacionales e internacionales, y en los últimos años ha desarrollado algunas plataformas para evaluar la lectura y generar herramientas de diagnóstico para que los profesores puedan dar un apoyo más específico a aquellos niños que lo necesitan.

-Decía que los niños más pequeños, cuando recién aprenden a leer, les gusta mucho y eso lo van perdiendo. ¿A qué se debe?

-Hay varias teorías y esto pasa en todo el mundo, no es un fenómeno chileno. Básicamente, suceden dos cosas. Por un lado, cuando los niños aprenden a leer, avanzan muy rápido, es una diagonal super empinada, pero ya en tercero se da una meseta, el crecimiento no es tan empinado, porque se enfrentan a textos más complejos, tienen que leer para ciencias, para matemáticas, no solamente para la clase de lenguaje ni para entretenerte. Empiezan a enfrentarse con un desafío mayor y ya no se sienten tan competentes, y eso baja la motivación.

Por otro lado, empiezan a compararse con otros, y lo que se llama el autoconcepto del lector empieza a bajar. Cuando ese autoconcepto disminuye, también baja la motivación y su desempeño lector. Es la profecía autocumplida.

-La motivación está directamente relacionada con sentirte competente.

-Exactamente.

- Entonces los profesores, los papás, deberían estar siempre diciéndoles que son muy buenos en lo que hacen.

-Absolutamente. El año pasado publicamos en una revista internacional muy prestigiosa del ámbito de la lectura un estudio en el cual medimos comprensión lectora y motivación en cerca de mil niños en Chile, entre tercero y sexto básico. Reveló que aquellos niños que tenían muy pobre desempeño lector, niños a los que les costaba mucho entender lo que leían, pero que sin embargo tenían buen autoconcepto, o sea, creían que eran buenos lectores, mejoraron hasta un 30% más que aquellos que eran malos lectores pero que reconocían como malos lectores. Si te crees el cuento de que tú eres un buen lector, tu desempeño lector puede ser hasta un 30% mejor.

Crisis de aprendizaje

-Respeto de la pandemia, ¿cuál es su diagnóstico?

-Lo primero es que recién estamos empezando a ver los resultados, los estudios están recién saliendo a la luz. El Banco Mundial dijo que ha habido un retroceso de entre un año y medio y dos años en las habilidades de lectura y, en general, del rendimiento académico de los niños, producto de la no presencialidad. Y en el caso de la lectura, los resultados han sido dramáticos, y se han visto sobre todo en las cohortes que actualmente están en tercero y cuarto básico, que fueron los niños que aprendieron a leer en la casa o a través de una pantalla.

-¿Cuánto pesó la no presencialidad?

-Si le preguntas a los profesores, pareciera ser que este factor de no estar presencialmente al lado de cada niño para poder mostrarle cómo decodificar, por ejemplo, una palabra, puede haber impactado en su habilidad decodificatoria, y eventualmente en su comprensión.

La no presencialidad también limitó el acceso a los libros, porque al cerrarse los colegios, se cerraron esas bibliotecas, y sabemos que en la mayoría de los hogares chilenos el promedio de libros no supera los 20, entonces no había material para leer. Muchos profesores hicieron unos esfuerzos enormes por digitalizar libros, pero la experiencia no es la misma. Al parecer, los lectores siguen prefiriendo el libro físico y eso se perdió.

Además, los minutos de lectura en el colegio normalmente son muchos más que los que se les destinó a la pantalla.

-El impacto fue grande por la no presencialidad, pero uno podría pensar que eso podría haberse compensado con sistemas online más eficientes, si hubiésemos estado mejor preparados.

-La pandemia y cumplir con el plan de estudios obligó a los profesores a capacitarse en el uso de las tecnologías en casi nada de tiempo. Pero además hay cosas básicas del día a día, de las herramientas que el profesor usa, que debió trasladar a este espacio virtual y para lo que no necesariamente estaba preparado o se demoró y perdió tiempo. También está lo de la conectividad, que no en todas partes fue igual.

-Leí en una entrevista suya que la brecha de lectura es acumulativa en el tiempo. ¿Corremos el riesgo de que sea irrecuperable?

-No es irrecuperable si se hace un diagnóstico temprano y se remedian los aspectos que están más descendidos. Hay estudios de fines de los 80 que dicen que un niño que tiene retraso lector en primero básico o pasando a segundo, que no es remediado a tiempo, tiene un 80% de probabilidades de fracasar en su éxito académico y lector. Yo creo que ese dato sigue bastante vigente, porque la lectura comprensiva es una herramienta fundamental para cualquier tipo de aprendizaje.

Para que evitar que esas brechas se mantengan o se acumulen en el tiempo, es muy importante asegurar que las técnicas de lectura -la decodificación, la fluidez- estén bien desarrolladas. Por lo mismo, es clave hacer un buen diagnóstico lector, que es lo que nos falta en Chile.

El profesor puede suponer o intuir que hay algunos alumnos de su clase que no entienden lo que leen o que no leen de corrido, pero no sabe si el problema es de vocabulario o de decodificación, si no entiende los signos de puntuación. En fin, hay muchas razones.

Si un diagnóstico entrega información sobre cómo está cada uno de estos elementos, el profesor podría decir, de mis 35 alumnos, tengo cinco con un problema serio de vocabulario y con ellos tengo que trabajar un vocabulario básico; tengo otros diez con lectura muy lenta, necesitan leer en voz alta; y con este otro grupo voy a trabajar la comprensión lectora.

-¿Estamos años luz de hacer cosas así o no?

-Los profesores creen que imposible. Es una dinámica de trabajo que cuesta que los profesores se animen a hacerla en la clase, porque es difícil, y sobre todo que los alumnos están más difíciles que nunca. Yo creo que es difícil, pero posible.

¿Cómo se distribuye este retraso lector en los distintos niveles socioeconómicos?

-Bueno, las pruebas estandarizadas antes de la pandemia hablaban de diferencias significativas y esa brecha se ha mantenido, no ha habido avances.

-¿Cuáles han sido las principales fallas?

-Hay fallas en varios ámbitos. Una está en la formación de profesores con mayores niveles de especialidad en lectura, de entender bien como operan estos subprocesos de aprendizaje lector y de tener la capacidad de ser lo suficientemente autónomos en aplicar un diagnóstico e interpretarlos para mejorar la enseñanza. Nos falta mucho en eso, porque en los programas de formación de profesores, lamentablemente, se pasa mucho tiempo en remediar las habilidades de lectura y escritura que traen los propios estudiantes de educación.

-Pensando en políticas públicas, ¿qué es urgente hacer?

-Es súper importante tener un diagnóstico claro y bien acotado de cómo están las habilidades lectoras de los estudiantes en todos los cursos y entregar esa información de forma que el profesor pueda tomar decisiones. El puntaje del Simce dice qué colegio subió, qué colegio bajó, pero no es solo comprensión lectora, hay contenidos curriculares. Sobre comprensión lectora, en Chile no tenemos datos, no tenemos un referente.

Si pudiéramos decir, el 80% de los estudiantes de 4.º básico leen como un estudiante de primero básico, estamos en problemas y ahí podemos tomar una decisión, pedagógica, curricular, pero hoy no tenemos claridad respecto a qué significa que les haya ido mal en el Simce, porque eso no nos dice cómo están leyendo.

También necesitamos un sistema que asegure que el profesor sepa que va pasando de curso a los niños con las habilidades requeridas.

-¿Diría que estamos ante una crisis de aprendizaje o de lectoría?

-Sí, totalmente. Y no es sólo producto de la pandemia, viene de antes, porque Chile en general es un país no lector y tenemos un altísimo analfabetismo funcional. Las personas no entienden lo que leen, y la lectura impacta todos los aprendizajes.

-Y además ahora los niños faltan mucho a clases.

-Es un fenómeno bien curioso. Yo creo que es un poco un rezago de la pandemia, como que se relajó todo. Hay una falta de sentido de que esto es importante.

-Para finalizar, ¿qué opina del trabajo que realizan las fundaciones orientadas al tema educación?

-Hay fundaciones que tienen programas muy bien fundamentados, con una base teórica súper alineada a lo que la evidencia dice que se debe hacer y que están logrando resultados. Hemos estado analizando datos de algunas fundaciones que, por ejemplo, trabajan la alfabetización temprana a nivel familiar y vemos que suele mejorar significativamente las habilidades de competencia narrativa. Lo que falta, creo, es tener estudios longitudinales para poder seguir esos niños a lo largo del tiempo y saber si hay un impacto mayor a esta preparación de un año para otro.